Kultursensible Elterngruppen für Familien mit Flucht- und Migrationshintergrund

Projektdaten

Zeitraum:

1. Juli – 31. Dezember 2019

Durchführung:

IKS – Bereich Migrationsberatung für Erwachsene

Träger:

Internationaler Kulturverein – Sprachakademie e.V.

Finanzierung:

Bundesamt für Migrations- und Flüchtlinge über Parität Gesamtverband

Ziele:

Empowerment von Migranten durch Information und gegenseitigen Erfahrungsaustausch

Entlastung der Migrationsberatung durch Wissensvermittlung über häufige Beratungsthemen

Umfang:

12 Gruppenveranstaltungen

Leitung:

Manfred Quickert, Diplomsozialpädagoge (MBE)

Silvia Iriarte von Huth, Psychologin cert.(FIB)

Teilnehmende

96 Personen

Workshops

Einführung in das Familienrecht (zwei Gruppen)

Referent: Manfred Quickert
Es ging um eine allgemeine Einführung in das Familienrecht, rechtliche Fragen der Ehe, des Güterstands, gemeinsame und nicht gemeinsame Kinder: hier Rechte und Pflichten der Eltern, Trennung, Scheidung, Unterhalt für Kinder und Ehegatten (und nach der Scheidung). – zuständige Behörden und Justiz: Standesamt, Jugendamt, Amtsgericht (Anwaltspflicht bei Scheidung). Viele Fragen, die bei der Beratung aber auch in Kursen immer wieder gestellt werden, konnten in der Gruppe beantwortet werden. Spezielle Fragestellungen wurden in Einzelberatung weiterempfohlen.

Einführung in das deutsche Schulsystem (drei Gruppen)

Referentin: Silvia Iriarte von Huth
Nach einer Erklärung des föderativen Systems und seinen Fragestellungen bei einem Umzug von Bundesland zu Bundesland, konzentrierte sich die Veranstaltung auf das bayerische System. Inhalte waren: Kindergarten und Übergang in Schule, das gegliederte System und was es für Kinder und Eltern bedeutet, Rechte und Erwartungen an Familie und Eltern, Schulwechsel, Schulabschlüsse. Die Teilnehmer diskutierten zahlreiche Fragen und fühlten sich danch über das System besser informiert. Themen, die often in der Beratung auftauchen, können dort mit der Teilnehmenden aufgrund der erworbenen Vorkenntnisse schneller bearbeitet werden.

Kultursensibler Elterngesprächskreis mit Müttern (zwei Gruppen)

Referentin: Silvia Iriarte von Huth
Eine wichtige Fragestellung war, wie man seine Kinder in einer fremden Kultur erzieht, was deutsche Eltern anders machen, was übernommen werden sollte und was im eigenen Weg gut ist und auch so bleiben sollte. “Man soll von allem das jeweils beste nehmen!” Diskutiert wurden auch Fragen von Schule und Hausaufgaben. Des Weiteren ging es um das Gefühl von Benachteiligung, wie weit es subjektiv empfunden oder Realität ist. Insgesamt war dies mehr ein Erfahrungsaustausch und ergänzender Information der Referentin. Thema war auch, ob man Hebammen ablehnen sollte, weil sie oft Vorschläge machen, die nicht mit der eigenen Erfahrungswelt übereinstimmt. Die Frauen fühlten sich unter Druck gesetzt. Des Weiteren ging es um das Gefühl von Benachteiligung, wie weit es subjektiv empfunden wird oder Realität ist.

Elterngesprächskreis zu Erziehungsmethoden und Grenzen setzen (zwei Gruppen)

Referentin: Silvia Iriarte von Huth
Es wurden verschiedene Erziehungsstile verglichen und darüber gesprochen, wie deutsche Eltern mit verschiedenen Themen umgehen. Der Umgang mit Medien insbesondere Mobiltelefon und Computer wurde diskutiert; unter Anderem wie viel Nutzung gut ist und wie man Grenzen am besten setzt. Es wurden dazu Übungen und Rollenspiele gemacht, um sich in die Kinder besser hineinversetzen zu können und wie ein sinnvolles Grenzen-Setzen am ehesten gelingen kann.

Entwicklung des Kindes sowie Kindergarten und Kinderkrippe

Referentin: Silvia Iriarte von Huth
Ausgehend von der Anforderung einer digitalen Anmeldung, zu der Lösungen gesucht wurden, ging es um Fragen von Eintrittsalter, und Voraussetzungen beim Kind (Alter, Entwicklungsstand) zum Besuch einer Kinderkrippe oder des Kindergartens. Anhand der jeweiligen Einzelsituation wurden die nächsten Schritte besprochen und ggf. in die Einzelberatung übernommen.

Elterngesprächsrunde mit Migrantinnen spanischer Muttersprache zu dem Themenbereich Erziehungsmodelle in Deutschland und Grenzen setzen-aber wie?

Referentin: Silvia Iriarte von Huth
Es wurden verschiedene Erziehungsstile verglichen und darüber gesprochen, wie deutsche Eltern mit verschiedenen Themen umgehen und reflektiert, was aus der eigenen Kultur und Erfahrung kommt und hilfreich ist. Unter anderem wurde der Umgang mit Medien insbesondere Mobiltelefon und Computer diskutiert, wie viel Nutzung gut ist und wie man am besten Grenzen setzt.

Nachbemerkung

Die Veranstaltungen wurden gut angenommen und waren insgesamt sehr erfolgreich. Bedauerlich war, dass sich bei der Abrechnung herausstellte, dass nur die Belege externer Referenten berücksichtigt wurden und die außerhalb der regulären Arbeitszeit erbrachten Leistungen der beiden Referenten nicht gefördert wurden. Auch ansonsten war der Belegaufwand im Verhältnis zum Fördervolumen so groß, dass der IKS entschied eine weitere Förderung für das Folgejahr nicht in Anspruch zu nehmen.

Einstieg Deutsch

Lernangebote zur sprachlichen Erstförderung für Flüchtlinge mit guter Bleibeperspektive

Projektdaten

Zeitraum:01.09.2017 – 12.01.2018
Durchführung:IKS – Bereich Migrationsberatung für Erwachsene
Träger:Internationaler Kulturverein – Sprachakademie e.V.
Finanzierung:Bundesministerium für Bildung und Forschung über Deutscher Volkshochschulverband
Zielgruppe:Flüchtlinge mit guter Bleibeperspektive, die zu dem Zeitpunkt keinen Zugang zu Integrationskursen hatten
Ziel und Inhalt:Erstlernangebote für Deutsch mit Exkursionen und Begleitung durch Lernhelfer in Kursen und bei Hausaufgaben
Umfang:

2 Kurse mit Dauer von jeweils 12 Wochen mit bis zu 20 Teilnehmenden

200 UE Unterricht mit Kursleitung

100 UE Lernbegleitung teilweise als Teamteaching, teilweise außerhalb Unterricht

16 UE für 4 Exkursionen mit sprachlicher Vor- und Nachbereitung

Exkursionen:

Gemeinsamer Gang ins Cafe International

Besuch im Klenzepark

Stadtführung, Besichtigung

Besuch des Medizinhistorischen Museums

Projektleitung:

Julia Jentsch, Sozialpädagogin BA (FIB)

Manfred Quickert, Diplomsozialpädagoge

Sachbearbeitung:Fatou Sanneh
Kursleitungen:Anja Ibrom, Elizaveta Aunkofer, Kursleiterinnen BAMF

Projektablauf

In den beiden Kursen wurde grundlegende Kenntnisse des Deutschen erworben, Lernstrategien eingeübt und in Exkursionen das erworbene Wissen passiv (Hör- und Leseverstehen) und aktiv (Fragen stellen, über Gesehenes sprechen) angewandt und vertieft. Interessierte Teilnehmer wurden für die spätere Teilnahme an Integrationskursen vorgemerkt.

Einstiegskurse für Flüchtlinge

Gefördert durch die Bundesagentur für Arbeit
In Zusammenarbeit mit der Arbeitsagentur Ingolstadt

Im Herbst 2015 auf dem Höhepunkt der Flüchtlingswelle lud die Arbeitsagentur Ingolstadt die Kursträger und Migrationsberatungen in ihrem Bezirk zu einem Treffen, um ihr Konzept „Einstiegskurse für Flüchtlinge“ vorzustellen. Anstatt die große Menge der Flüchtlinge in ihren Unterkünften auf Entscheidungen warten zu lassen, sollten sie in niederschwelligen Deutschkursen erste Schritte in der deutschen Sprache machen. Im Laufe des Kurses sollten erste kurze Lebensläufe die Fähigkeit und Berufserfahrungen darstellen. Zusätzlich zu den Deutschkursen könnten dann erste Praktika angeboten werden (Projekt PerV).

Es herrschte zu diesem Zeitpunkt ein großer Mangel an ausgebildeten und zertifizierten Lehrkräften. So wurde den Trägern die Möglichkeit geboten, diese Kurse auch mit von ihnen als geeignet erachteten Sprachmittlern durchzuführen.

In Zusammenarbeit mit der aus Äthiopien stammenden Krankenpflegerin Menen Koch, die aus ihrer Heimat Unterrichtserfahrung mitbrachte, legte Manfred Quickert sich wegen der sprachlichen und kulturellen Nachbarschaft auf eritreische Flüchtlinge als Zielgruppe fest. Im Unterschied zu anderen Anbietern erstellte man keine Flyer sondern setzte über die amharische und tigrinische Sprache eine Telefonkette in Gang und legte den 3. November 2015 Nachmittag um 15.00 Uhr als Anmeldetag fest. Bis 17 Uhr gab es über 60 Anmeldungen, von denen fast alle in die Kurse gingen und zumeist bis zum Ende der Maßnahme blieben bzw. nach einer Interimszeit im Projekt PerV wieder zurückkamen.

Es wurde drei Kursgruppen gebildet, zwei für Beginner, eine für Teilnehmende mit leichten Vorkenntnissen. Erreicht werden sollte in allen Gruppen:

  • Erwerb von ersten Kenntnissen des Deutschen in Wort und Schrift – in Gruppe 1 und 2 auf niederschwelliger Ebene
  • Einführung in Regeln und Gepflogenheiten der neuen Lebensumwelt
  • Hygieneschulung
  • Vorbereitung auf die Eingliederung in geeignete gemischtnationale Integrationskurse, soweit erforderlich in Alphabetisierungskurse

Im Frühjahr 2016 endete dieses vorübergehende Angebot. Etwa 60% der Kursteilnehmenden wechselten in unsere Integrationskurse, die Mehrzahl der anderen zu kooperierenden Trägern.

LOS Projekt „Capoeira“

Zeitraum: April bis Juni.2005 Ingolstadt
Durchführung: Internationaler Kulturverein – Sprachakademie e.V. und Hauptschule Herschelstraße
Finanzierung: LOS Förderung über das Stadtteilprojekt Pius Viertel in Ingolstadt
Ziel: Stärkung des Selbstvertrauens und des Körperbewusstseins, Gewalt gegebenenfalls abzuwehren, nicht aber sie als Mittel zur Erreichung eigener Ziele anzuwenden.
Trainer: Alexandre Barros, Capoeira Meister
Begleitung: Manfred Quickert, Diplomsozialpädagoge

Bei einer Vorstellungshow mit zwei Capoeira Lehrern bildeten sich zwei Schülergruppen aus der Herschelschule die an den Trainings teilnahmen. Alexandre Barros führte sie im Rahmen des Trainings in die Geschichte dieses „Kampf-Tanzes“ ein.

Das tänzerische Training der früheren brasilianischen Sklaven dient zunächst dem Verbergen des Trainings der Selbstverteidigung, das schließlich impliziter Teil der Selbstverteidigung wurde, konnte man doch durch den Tanz schnell den Standort wechseln und den Angreifer irritieren und aus dem Konzept bringen.

Wichtig war es für Alexandre im Training zu vermitteln, dass die Teilnehmer hier Körperbeherrschung und Verteidigung lernen, aber nicht auf Angriff aus sein zu wollen. Vielmehr gehe es darum, durch eine entsprechende Haltung und Aufmerksamkeit eine Kampfsituation von vorneherein zu vermeiden.

Zum Ende des Projektes wurden in einen Siebdruckverfahren, bei dem man gebrauchte Kunststoff-Slippers zu „Druckplatten“ recyclete („In den Slums lernst du, dir alles Mögliche zunutze zu machen, aus „Nichts“ etwas zu erschaffen “ ,  von und für jedem Teilnehmer ein T-Shirt bedruckt – Farbe spendete eine Firma Ledin, die Shirts kamen aus der Projektkasse.

Interkulturelle Kommunikation am Arbeitsplatz

Aus dem Leonardo da Vinci Programm
Lingua in City
Die Europäische Stadt als innovativer Lernort

Zusammenstellung aus dem offiziellen SCHLUSSBERICHT

Dauer des Projekts: 01.11.2001 bis 31.10.2004
Projektlaufzeit: 36 Monate
bevollmächtigter Vertreter des Vertragsnehmers: Manfred Quickert, geschäftsführender Vorstand
Nationale Agentur der EU in Deutschland: BIBB – Bundesinstitut für berufliche Bildung

Titel: Lingua In City
Untertitel: “Interkulturelle Kommunikation am Arbeitsplatz”
Link: https://lingua-in-city.iks-in.de

Überblick über die Aktivitäten und Ergebnisse

Die Ergebnisse des Projekts bestehen aus fünf konkreten Produkten zur beruflichen Fort- und Weiterbildung am Arbeitsplatz:

  1. Ein Curriculum, bestehend aus sechs Modulen und 5 Szenarien, welches Migranten und ihre indigenen Mitarbeiter und Kollegen dabei unterstützt, besser mit kulturell bedingten Unterschieden, die sich am Arbeitsplatz und im Berufsfeld auswirken, umzugehen und welches sich darüber hinaus an den Bedürfnissen von Industrie, Handwerk und Service orientiert, auf CD Rom. (IKS)
  2. Ein Handbuch für Trainer in gedruckter Version mit beigelegter CD-ROM. (IKS)
  3. Eine Website zum Projekt Lingua-in-city.org mit Online-Version des Curriculums (durch diese Infos ersetzt)
  4. Eine umfangreiche wissenschaftliche Dokumentation, die aus 21 Grundlagenpapieren und statistischen Erhebungen aller beteiligten Partner besteht und welche die Grundlage für die Entwicklung des Curriculums bildet. (IKS)
  5. Die Initialisierung eines Netzwerks zur „Sozialen Stadt“ und Erstellung einer dynamischen Datenbank für Migranten in Bezug auf die „Lernende Stadt“ relevanter Daten. (P&W)

Zielgruppe

Die moderierte Curriculumversion wendet sich letzten Endes an im beruflichen Leben Benachteiligte, vor allem Migrantinnen und Migranten und deren indigene Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im gemeinsamen beruflichen Umfeld. Das Curriculum selbst und die Ausführungen zur Durchführung wenden sich jedoch an den Trainer/die Trainerin. Erfahrene Trainer können anhand des entwickelten Materials auch weiteres, für ihren speziellen Gebrauch angepasstes Material entwickeln. Die Szenarien wenden sich direkt an Lerner zur individuellen Durchführung und zur Überprüfung ihrer Kompetenzen.

Dem Gender Mainstreaming wurde insofern Rechnung getragen, als sich der gemeinsame partizipatorische Ansatz des Curriculums prinzipiell auf Mitarbeiter beiderlei Geschlechts bezieht. Explizit thematisiert wurde das Verhältnis von Frauen und Männern in den Modulen 3 und 4. Außerdem wird in jedem Modul (Step 2) auf das Verhältnis der Geschlechter Bezug genommen.

Verbreitung: Im Rahmen eines abschließenden nationalen „Dissemination – Workshops“ (26.10.2004) und drei weiteren nationalen Disseminationsveranstaltungen, darüber hinaus über die Internetpräsenz ist für die umfangreiche Verbreitung des Materials gesorgt worden.

Innovative Aspekte des Projekts

  1. Was den gesamten wissenschaftlichen Rahmen angeht so hat das Projekt sowohl praktische Erkenntnisse wie fachübergreifende Grundlagenforschung im Rahmen der beruflichen Aus- und Weiterbildung geleistet.
  2. Der MOEL Partner Rumänien hat mit seiner profunden Grundlagenerhebung dazu beigetragen, dass die Entwicklungsarbeiten auf fundierten Kenntnissen der Situation in einem beispielhaften Ursprungsland aufbauen konnten. Die unterschiedlichen Bedürfnisse der beteiligten Partner wurden in einer bedarfsorientierten transnationalen Arbeitsorganisation berücksichtigt.
  3. Das Curriculum bietet ein partizipatives, subsidiäres pädagogisches Konzept, das den Teilnehmenden sukzessive die Möglichkeit gibt, Lerninhalte selbständig und eigenorganisiert zu erarbeiten und auf ihre berufliche Lebenswelt anzuwenden.
  4. Die Szenarien sind derartig gestaltet, dass sie sowohl vom Trainer moderiert als auch individuell, bzw. im Rahmen von „Blended learning Konzepten“ durchgeführt werden können. Die Szenarien sind über einen separaten Zugang der CD-ROM erreichbar und stehen Lernern als Selbst- und Fernlernkonzept zur Verfügung. (Dateien 2020 umgelegt)
  5. Das Modell der Wortfeldanalyse ermöglicht flexible Anwendung und Übertragung der Module auf spezifische Arbeitskontexte. Es bezieht durch seinen dialogischen und partizipatorischen Ansatz Migranten und indigene Mitarbeiter im Berufsfeld gleichermaßen in den Sensibilisierungsprozess mit ein.
  6. In der Onlineversion liegt beispielhaft ein so genanntes offenes Modul vor, anhand dessen Trainer weitere in der Arbeitswelt relevante Themenkomplexe entwickeln können. Ebenso erlaubt die klare axiomatische Struktur der Szenarien (vor allem auch im Handbuch abstrakt dargestellt) eine beliebige Weiterentwicklung und Anwendung auf konkrete Thematiken. Somit ist eine fast uneingeschränkte Quelle für eine Ausweitung des Konzepts geschaffen. (Dateien 2020 umgelegt)
  7. Ein Teil der wissenschaftlichen Untersuchungen beschäftigt sich intensiv mit der Verknüpfung von Sprachtraining, Training von Kommunikationskompetenzen, mit dem ähnlichen Charakter von Sprach- und Kulturlernen.
  8. Die Erprobung der Multimedia-Module erfolgte in einem interaktiven, mehrstufigen Verfahren. Die Module wurden während der Entwicklungsarbeiten laufend bei den Partnerbetrieben auf ihre Anwendbarkeit hin untersucht. Nach Anpassung und Fertigstellung der vorläufigen Endversion wurde der Multimedia-Kurs durch die Projektpartner an weitere, interessierte Unternehmen zum Zwecke eines abschließenden Testlaufs verteilt. Um eine möglichst verlässlich d.h. ausreichend stabile Testbasis zu erhalten, wurde der Kurs in insgesamt 40 Betrieben getestet und in Rumänien, Griechenland und UK Experten vorgelegt.
  9. Die Arbeiten zur „Sozialen Stadt“ können selbstverständlich nicht abgeschlossen sein. Aber es hat eine richtungs- und zukunftsweisende Initialisierung stattgefunden, auf die aufgebaut werden kann. Die britischen Vorbilder Swansea und Birmingham konzentrieren sich in ihrer Arbeit im Rahmen der „Learning City“ vor allem auf pädagogische Konzepte, wohingegen das Konzept der „Sozialen Stadt“ den städtebaulichen Bereich in Bezug auf lebenslanges und lebensweites Lernen betont. Großer Wert wird dabei auf öffentliche Lernräume gelegt. Erstmals wurde eine dynamische (im Gegensatz zur herkömmlichen statischen) Programmierung eingesetzt, sodass die Website permanent erweiterbar ist, ohne über die sonst nötigen Kenntnisse zu verfügen. Spezialisierte Tools sind bereitgestellt, mit denen die Stadtverwaltung schon im stadtplanerischen Prozess die Grundlagen der Sozialen Stadt und die Erkenntnisse des vorliegenden Projekts mit einbeziehen kann.

Transnationale Zusammenarbeit

Die ursprüngliche Idee des Projekts entstand in Deutschland, wo nach wie vor eine anhaltend hohe Einwanderung (in diesem Fall nach Ingolstadt und seine Umgebung) vor allem aus der Türkei und Mittel- und Osteuropa stattfindet. (Anmerkung: nach 2015 weitere Nationalitäten) Darüber hinaus war der Zustrom von Aussiedlern aus den GUS Staaten beträchtlich und eine wirkliche Integration hat in großen Teilen nicht oder nur sehr eingeschränkt stattgefunden. Selbstverständlich sind ein entscheidender Faktor bei der Integration dieser (Arbeits-)Migranten und ihrer Familien deren Sprachkenntnisse, ohne vernünftige Deutschkenntnisse ist eine berufliche Integration zumindest stark erschwert. Wohl wissend, dass ausreichende Sprachkompetenz jedoch nicht automatisch eine gute Eingliederung in berufliches und gesellschaftliches Umfeld nach sich zieht, setzt das Projekt Lingua-in-City an den so genannten Kommunikationskompetenzen an, die sich jenseits von messbaren Sprachkompetenzen bewegen. Wie sich also Migranten mit ihren indigenen Arbeitskollegen am Arbeitsplatz verständigen und inwiefern die unterschiedlichen kulturellen Prägungen sich auf die betriebliche Kommunikation auswirken, war die entscheidende Frage, die sich das Projekt stellte.

Zunächst war geplant, Module für den deutschen Bedarf zu entwickeln, und sie dann nach einer Lokalisierungsphase auf die beteiligten Länder Griechenland, Rumänien und Vereinigtes Königreich zu übertragen. Es stellte sich aber heraus, dass in Rumänien eine parallele Situation von Immigration noch nicht existiert und somit derzeit kein Bedarf an solch einem Curriculum besteht. In UK dagegen sind Kommunikationskompetenzen und deren Vermittlung seit 25 Jahren fester und obligatorischer Bestandteil von Primär-, Sekundar- und Tertiärerziehung. Daher ist es so gut wie unmöglich (und auch nicht sinnvoll), neben dem offiziellen, bereits existierenden Kanon ein weiteres Curriculum zu entwickeln.

In Griechenland liegt allerdings eine mit Deutschland vergleichbare Situation vor, Griechenland weist eine starke Immigration auf, sowohl von Arbeitsmigranten auch von repatriierten Griechen (der ersten Generation oder auch die so genannten Pondians, Griechen, die seit Generationen in den GUS Staaten gelebt haben und nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion nach Griechenland zurückkehrten). Daher entwickelten vor allem die griechischen und die deutschen Partner das Curriculum, während die rumänischen und britischen Partner sehr viel für die Hintergrundforschung taten.

Während die rumänischen Partner vor allem Informationen und Expertisen einbrachten, die für das Projekt gewissermaßen die Herkunftsländer repräsentierten, organisierten die britischen Partner neben ihren wissenschaftlichen Beiträgen einen dreitägigen Arbeitsbesuch zweier deutscher Kollegen aus dem Curriculum Team, um sie mit Informationen über das weit entwickelte britische System der Vermittlung von Kommunikationskompetenzen zu versorgen.

Es gibt unterschiedliche Modelle transnationaler Projekte. Sicherlich ist das am meisten verbreitete, wenn gemeinsame Arbeit ein Produkt generiert, das in allen beteiligten Ländern Anwendung findet. Das vorliegende Projekt hatte eine unterschiedliche, gleichwohl absolut legitime Herangehensweise, hier hatten zwei Partnerländer (D und EL) ein spezielles, klar definiertes Problem und die anderen beteiligten Länder arbeiteten zusammen, um die Lösung des Problems voranzutreiben. Alle Partner waren die Nutznießer der Ergebnisse ebenso wie die Trägerorganisation, die das Problem definiert hatte. Die griechischen Partner übernahmen, was in Deutschland für Handwerk und Industrie entwickelt worden war und generierten daraus Material für die Tourismusindustrie. Rumänien als Beitrittsland erwartet in der Zukunft verstärkte Immigration, also war das Projekt eine willkommene Gelegenheit, ausführliche Untersuchungen in den Bereichen Kommunikationskompetenzen, ihr Vorhandensein, Bedarf etc. durchzuführen und zwar bei Migranten, Diaspora und Flüchtlingen. Aus den rumänischen Erkenntnissen ergaben sich wiederum wertvolle Impulse für die Entwicklung des Curriculums. Außerdem haben diese Untersuchungen auch einen wertvollen Dienst für Rumänien und die zukünftigen Herausforderungen erwiesen.

Die britischen Partner ermöglichten den Entwicklern des Curriculums den Zugang zu den bestehenden Systemen, die nur bedingt für die anderen Partnerländer interessant sind und eröffneten Valorisierungsmöglichkeiten für die „Learning Cities“ Swansea und Birmingham. Darüber hinaus entwickelten sie mit ihren Analysen ein „Feststellungssystem“ für „best practices“, wie man überhaupt Kriterien für Kommunikationskompetenzen generieren kann. Einer der britischen Partner war dann maßgeblich für die technische Implementierung des Materials zuständig, ein anderer, in Moderationsprozessen sehr erfahrener Partner übernahm die Moderationen der transnationalen Arbeitstreffen und das Coaching der deutschen Entwickler, ein Linguist entwickelte gemeinsam mit den Curriculumautoren die Leittexte zu den Modulen. Die UK-Partner fungierten also eher als erfahrene Prozessbegleiter und weniger als direkte Produzenten von Produkten.

Partner

Internationaler Kulturverein – Sprachakademie e. V. IKS Deutschland
Ergon Kek Griechenland
Centre for Research and Educational Development CRED Großbritannien
Instituul de Educatiei Rumänien
P&W Projekt Gesellschaft Deutschland
Efxini Poli Griechenland
Modell- und Vorrichtungsbau Hofmann Deutschland
Gas und Wasser Restobau GmbH Deutschland
Entente Ltd. Großbritannien
TST Ltd. Großbritannien
Knownet Ltd. Großbritannien
Ergoplan S.A. Griechenland
Enterprise of Development of he Municipality of Ano Liosia Griechenland

ARBEITSPROGRAMM (Auszugsweise)

Arbeitspakete / work packages (WP)
Titel des Arbeitspakets Beginn (TT/MM/JJJJ) Ende (TT/MM/JJJJ) An den durchgeführten Aktivitäten beteiligte Einrichtungen
Vorbereitung 01. 11. 2001 31. 01. 2002 IKS, P&W, CRED, ISE, Ergon Kek, Knownet
Bedarfsermittlungen 01. 02. 2002 30. 10. 2002 Steuerung: ISE – sowie: P&W, CRED, Efxini Poli, Ergon Kek, Hofmann, Restobau, TST, Entente, Knownet, Ergoplan, Municipality E.
Curriculum Entwicklung 01. 11. 2002 31.05.2004 Steuerung: Entwicklungsteam – sowie: Alle Partner
Lernende Stadt, Lehrmedien- Erprobung/Feinabstimmung 01.10. 2003 Überschneidend mit WP 3 31. 09. 2004 Steuerung: P&W, Cred – sowie: IKS, Egon Kek, Efxini Poli, Knownet, TST, ISE
Abschluss und Dissemination 01. 10. 2004 30. 10. 2004 Steuerung: Cred – sowie alle Partner
Arbeitspakete Ziele und Absichten abgeschlossener Aktivitäten
WP 1 1. Vorbereitende Arbeiten und Unterrichtung der Partner; Projektverbund wurde eingerichtet und die Aufgaben, soweit das zu Beginn des Projekts erkennbar war, verteilt. Die Abfassung der Vertragsinhalte erfolgte auf schriftlichem Wege. 2. Auf dem Ersten transnationalen Workshop in Deutschland (Ingolstadt) erfolgte die genauere Zielbestimmung, die Einbeziehung der Stadt Ingolstadt und Feinabstimmung des Arbeitsplans. Soweit dies dort nicht erfolgen konnte, wurde das weitere im Schriftverkehr abgeklärt. 3. schriftliche Dokumentation der getroffenen Vereinbarungen sowie technisch-organisatorischen Regelungen (…). 4. Einrichten der Projekt-Websites.
WP 2 1. Vergleich und Dokumentation der beruflichen Ausgangssituation im Heimatland der Migranten mit den Erfordernissen der betrieblichen Praxis im Zuwanderungsland. Hierzu erfolgten Studien der Projektpartner ISE (Rumänien) Ergon Kek und Ergoplan (Griechenland) und eine Feldstudie durch Modellbau Hofmann (Deutschland) 2. In einem zweiten Schritt sollte in den Zuwanderungsländern unter Einbezug der beteiligten Betriebe ein sektorspezifischer Abgleich von Ausbildungsrahmenplänen, betrieblichen Ausbildungsplänen sowie betrieblichen Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung erfolgen. Die Studie in Rumänien wirkte als Initialzündung über die erfolgte Implementierung von Kommunikationskompetenzen in Ausbildungspläne hinausgehend intensiver die Umsetzung zu beobachten. Für Deutschland wurde ein Plan der in der Aus und Weiterbildung zu ergänzenden Inhalte erstellte (Modellbau Hofmann) und inhaltlich in das Curriculum eingearbeitet. Die Struktur der beruflichen Weiterbildung in Griechenland erleichterte das Implementieren zusätzlicher Lerninhalte in die Kurse der VET Centers und erfolgte über die Dissemination. 3. Zwischenbericht Phase 2 im Rahmen der Mailkontakte; Newsletters und Homepage 4. Auf dem Zweiten transnationalen Workshop in Moeciu wurden die Ergebnisse vorgestellt und seitens des Trägers Grundlegendes zur Phase vorgestellt. 5. Veröffentlichung der Zwischenergebnisse und Dissemination
WP 3 1. Entwicklung des Rahmenkonzepts eines an den betrieblichen Erfordernissen in den Zuwanderungsländern angepassten, modularen Curriculums zur Förderung kommunikativer Kompetenzen in der betrieblichen Ausbildung sowie beruflichen Fort- und Weiterbildung für Migranten und Migrantinnen. Es wurde die Grundfassung des Konzeptes verfasst, mit Aussagen zu Zielgruppen, Methode der Module (Wortfeldanalyse) und Szenarien (Einzel- und Gruppenlernen IT-gestütztes Lernen) 2. es erfolgte die Entwicklung der sechs Einzelmodule mit Sektorübergreifenden Inhalten sowie fünf Szenarien mit zielsektorspezifischen Elementen für das Installationshandwerk, Autozulieferindustrie, Gastronomie und Dienstleistungsgewerbe, unter Konzentration auf den Tourismussektor 3. Im weiteren Prozess wurde auf der gleichbleibenden Struktur der Module eine „offenes Modul“ entwickelt, ein weiteres über Religionsfragen im betrieblichen Kontext „außer Konkurrenz“ zur Verfügung gestellt. 4. Es erfolgte eine laufende Überprüfung der Umsetzung in den beteiligten Betrieben und außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen. Die Rückkopplung der Entwicklungsschritte in der Alltagspraxis mit den Zielgruppen wurde durch eine Migrantenbefragung und entsprechenden Anpassungen gewährleistet. Die Partner in möglichen Herkunftsländern von Migranten waren einbezogen, griechische Partner beteiligten sich direkt an der Curriculumentwicklung, ISE beteiligte sich beratend. 5. Die Umsetzung aller unter 2 genannten Module in eine Multimedia-CD-ROM sowie als Online-Seminar erfolgte in Englisch und Deutsch. Ein Modul wurde beispielhaft ins Französische übertragen, zwei Module und drei Szenarien sind exemplarisch für Griechenland technisch umgesetzt worden. 6. Die 1. Nationale Disseminations-Veranstaltung in Griechenland fand am 21.11.2003 statt. Es wurde der Stand des Projektes berichtet sowie das Thema „Learning City“ dargestellt. 7. Auf dem 3. transnationaler Workshop in Athen wurde ein zeitlicher Verzug der Produktenwicklung konstatiert. In der Folge wurde der Zeitplan des Projektes geändert. Die Koordination musste aufgrund von Mängeln in der transnationalen Kommunikation auf den Projektträger übertragen werden. Dies sollte vorübergehenden Charakter haben, wurde aber schließlich bis Projektende so gehandhabt. 8. Die Entwicklung IT-Medien erfolgte durch die Partner Knownet und P&W. 9. Der externe Evaluator wurde vom Träger eingesetzt, nachdem die Partner die bisherige interne Evaluation (zum Interimsbericht) von P&W für nicht ausreichend befunden hatten. Es wurde (…) schließlich „navreme“, Wien ausgewählt mit dem Auftrag einer produktorientierten Evaluation des Projektes. 10. Die Veröffentlichung der Ergebnisse und Dissemination ím Rahmen der Partnernetzwerke sowie die Konsultation des Projektbeirat erfolgte laufend. 11. Der 4. transnationale Workshop wurde in den nun ineinander übergreifenden Phasen drei und vier angesetzt und durchgeführt. Er diente der weiteren Koordination und Abstimmung der verbliebenen Arbeiten und der Evaluation des bisher Getätigten.
WP 4 1. Bei der Erschließung des multidimensionalen Lernfeldes Stadt am Beispiel der „Sozialen“ und „Lernenden“ Stadt erfolgte § Die Analyse des soziokulturellen Umfeldes von Migranten als Ressource beruflichen Lernens unter besonderer Berücksichtigung der Verknüpfung lebensweltlicher und beruflicher Lernbereiche sowie formaler und informaler Lernorte. § Die Bestimmung sozialer Netzwerkpotentiale und Aktionsfelder beruflichen Lernens in der Stadt bzw. im Stadtbezirk. 2. Und die Modellbildung lebenslangen Lernens in der Stadt im Hinblick auf die Integration von beruflichem und sozialem Lernen am Beispiel des Erlernens kommunikativer Kompetenzen. (bis 2020 online) Die Projektergebnisse wurden dem 2003 ins Leben gerufene Verbund „Runder Tisch Sprachförderung“ in Zusammenarbeit mit dem Kulturamt der Stadt Ingolstadt, der Sozialen Stadt, dem Stadtjugendamt und dem Ausländerbeirat zugänglich gemacht. Der Projektträger ist Mitglied des Verbundes. Das Interesse von Betrieben ist (Anmerkung. und blieb) (…) gering. In Griechenland wird das bestehende Netzwerk von VET Trägern aktiv genutzt. 3. Unter Einbezug von 40 Betrieben wurde Module 1 und zwei Szenarien des Curriculums auf betrieblicher Ebene in interaktivem Verfahren getestet. Nach Auswertung durch britische Partner erfolgten Anpassungen im Curriculum. 4. Die Dokumentation von best-practices wurde von britischen Partnern erstellt und ist über die Gesamtdokumentation und die Projekthomepage verfügbar. 5. Anstelle einer multimedialen Informations-CD in drei Amtssprachen (Deutsch, Englisch, Französisch), mit gezielten Informationen zum Gesamtprojekt sowie Anwendungsbeispielen wurde in erweiterter ein Informations- und Handbuch in fünf Sprachen erstellt (plus Griechisch und Rumänisch). Die CD-Rom Version des Curriculums wurde mit dem Handbuch verbunden.
WP 5 1. Der zusätzlich angesetzte 5. transnationaler Workshop in Ingolstadt unter Einbezug von Bildungsexperten, Repräsentanten des Projektbeirates sowie Pressevertretern diente – der Präsentation und Diskussion der Ergebnisse der Untersuchungen, entwickelten Produkte sowie Erfahrungen aus den Testläufen. – Diskussion der Möglichkeit von Weiterentwicklungen, insbesondere hinsichtlich der bedarfsorientierten Anpassung. – und Varianten der Umsetzung im Rahmen nationaler und transnationaler Maßnahmen.2. Die Nationale Disseminationsveranstaltung in Deutschland wurde in Phase fünf verlegt. Die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse der Untersuchungen, entwickelten Produkte sowie Erfahrungen aus den Testläufen unter Einbeziehung von betrieblichen und außerbetrieblichen Bildungsexperten sowie kommunalen Entscheidungsträgern – insbesondere der Stadtplanung sowie Projektträgern der Sozialen und Lernenden Stadt konnte so mit nahezu fertig gestellten Produkten erfolgen. 3. Aufgrund einer Umstellung der Produkte erfolgte über die CD hinaus die Dissemination eines Informations- und Handbuches in Buch- und CD-Form sowie der am Veranstaltungstag vorliegende Fassung des Curriculums als CD Rom. Aufgrund der Diskussionen auf dem Workshop und der Disseminationsveranstaltung in Deutschland wurden danach noch einige Anpassungen vorgenommen. 4. Die Ergebnisse des Projektes wurden im world wide web disseminiert und (standen bis 2020) im Rahmen der Partnernetzwerke und über die zentrale Homepage www.lingua-in-city.org öffentlich zur Verfügung. Der Evaluationsbericht wurde fertig gestellt.

Veröffentlichungen

Im WP 1 · Dokumentation der im Rahmen des 1. Workshops getroffenen Vereinbarungen sowie technisch-organisatorischen Regelungen
WP 2 · Vergleich und Dokumentation der beruflichen Ausgangssituation im Heimatland der Migranten mit den Erfordernissen der betrieblichen Praxis im Zuwanderungsland. Report: Institute of Educational Sciences (RO): Communication Skills in the Vocational training system in Romania Report: The importance of communication skills in the Greek VET system and in professional activities – sector tourism Report: Gerhard Stiglmair: Bericht über die Feldstudie zum Thema “Kommunikative Fähigkeiten von Migranten” Report: Learning Opportunities for immigrants, refugees and repatriated Greeks in Greece. Paper: Presentation of the Greek VET System Paper: Overview of the VET System in Romania before 1989Report: Kommunikative Fähigkeiten von Migranten – Fragestellungen zur Curriculumentwicklung Überblick aus AID: Migranten und Migration in Deutschland Paper: Berufliche Aus- und Weiterbildung in Deutschland und zur Praxis der Anerkennung ausländischer Qualifikationen· Zwischenberichte Phase 2
WP 3 · Entwicklung des Rahmenkonzepts Paper: Conceptual Framework towards a Curriculum for migrant and indigenous co-workers. Paper: Dokumentation der Entscheidungen in ihrer chronologischen Anordnung Paper: Identifizieren, Informieren, Implementieren Paper: Aspekte interkulturellen Lernens Paper: The Greek Mentoring System Paper: Mögliche Ansatzpunkte zur Einbeziehung der Perspektive des Heimatlandes von Migranten im Rahmen der Curriculumentwicklung und methodisch-didaktisches Konzept für die Erstellung eines Curriculums· Entwicklung der sechs Einzelmodule mit Sektorübergreifenden Inhalten sowie fünf Szenarien mit zielsektorspezifischen Elementen für das Installationshandwerk, Autozulieferindustrie, Gastronomie und Tourismussektor· Entwicklung eines „offenes Modul“ und ein weiteres über Religionsfragen im betrieblichen Kontext · laufende Überprüfung in den beteiligten Betrieben und außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen. Rückkopplung durch Migrantenbefragung Report: Ergänzende Migrantenbefragung zu Kommunikationskompetenzen · Umsetzung der sechs Module und 5 Szenarien in eine Multimedia-CD-ROM sowie als Online-Seminar in Englisch und Deutsch. · Modul 1 mit einen Szenario beispielhaft in Französisch · Modul 1 und 2 und drei Szenarien in Griechisch
WP 4 · Navigationssystem Learning City als dynamische Homepage Paper: Summary of “Learning City” initiatives in Birmingham UK· Test von Modul 1 unter Einbezug von 40 Betrieben Report: Evaluation of Scenarios and Curricula· Expertenevaluation des Curriculums: Report: Experts Data on the Lingua-in-City Curriculum Report: Lingua in City Product testing and Evaluation · Dokumentation von best-practices Paper: Best Practice in migrant workplace teaching Paper: A collection of teaching ideas used in vocational education to develop communication skills · Informations- und Handbuch in fünf Sprachen erstellt in Verbindung mit CD-Rom Version des Curriculum.
WP 5 Dissemination eines Informations- und Handbuches in Buch- und CD-Form sowie des Curriculums als CD Rom.
Workshops Datum Teilnehmer der Workshops und der abschließenden Disseminationsveranstaltung
Länder Ort
Deutschland Ingolstadt 09. – 10.11.2001 1. transnationaler Workshop IKS, P&W, ISE, Modellbau Hofmann, Restobau, CRED, Knownet, TST, Ergon kek, Efxini Poli, Municipalitiy Enterprise for the Development of Ano LiosiaEröffnung mit Gästen, Errichtung der Partnerschaft, Aufgabenverteilung, grundsätzlichen Fragen über Ziele und Inhalte, Vorbereitung von Projektphase 2
Rumänien Moeciu und Brasov (Besuch von Traktorul) 03. – 05.10.2002 2. transnationaler Workshop IKS, ISE, Modellbau Hofmann, Restobau, CRED, Entente, Ergon kek, Efxini Poli,P&W, Bericht von Untersuchungen in Rumänien und Griechenland, Vorerhebung in Deutschland, Auswertung der Ergebnisse aus Projektphase 2, Vorbereitung der Projektphase 3; Curriculum-Entwicklung Didaktisches Konzept, Zieldefinitionen, Zielgruppen
Griechenland Athens 19. – 21.03.2004 3. transnationaler Workshop IKS, P&W, ISE, Modellbau Hofmann, CRED, Entente, Ergon kek, Ergoplan, Efxini Poli, Municipal Enterprise for the Development of Ano LiosiaReflexion der bisherigen Arbeit und Stand des Projektes, Bericht über Stand der Curriculum-Entwicklung, Neufassung der Workpackages, Übernahme der Projektkoordination durch Träger, Neuaufteilung von Aufgaben, Beschluss eines Änderungsantrages bzgl. Zeitpläne
Großbritannien Swansea 02. – 03.07.2004 4. transnationaler Workshop IKS, ISE, CRED, TST, Knownet, Ergon kek, Ergoplan, P&W, (Navreme, ext. Evaluator) 4. transnationaler Workshop; Bericht über Stand des Projektes und Curriculum Entwicklung, Inhaltliche Entwicklung Anfang Mai abgeschlossen, Feintuning der weiteren Aufgaben, Anpassung der Zeitpläne und präzise Zuteilung der verbleibenden Aufgaben, externe Evaluation
Deutschland Ingolstadt 25.10.2004 abschließender und 5. Workshop mit internationalen Experten IKS, ISE, Modellbau Hofmann, CRED, TST, Ergon kek, Ergoplan, Efxini Poli, P&W, (Navreme)Überblick über das Projekt, Vorstellung von Voruntersuchungen, des Konzeptes, des Curriculums und der Lernortstudien, Diskussion mit internationalen Experten
Deutschland Ingolstadt 26.10.2004 Disseminationsveranstaltung – Deutschland IKS, Modellbau Hofmann, P&W (Navreme) und zahlreiche Gäste: Nat. Dissemination; Vorstellung des inhaltlichen Konzeptes, Darstellung des Curriculums, Feed Back und Diskussion der Perspektiven, Vorschläge zur Anwendung im oberbayerischen Raum

Ergebnisse und Produkte

Titel (Inhalte nach Nr. siehe unten) Sprachen Art der Unterstützung
Webseite CD-ROM Druck
1 Lingua-in-city.org Homepage mit Fernlernmodulen EN; DE X Bis 2020 im Netz
2 Interkulturelle Kommunikation am Arbeitsplatz – Modulares Curriculum und Lernmaterial EN, DE; durchgängig EL, FR, RO beispielhaft X X Bis 2020 im Netz
3 Manual und Information zu: Interkulturelle Kommunikation am Arbeitsplatz EN, DE; EL, FR, RO X X X IKS und Partner
4 Navigationssystem Learning City DE X P&W
5 Fachliche Dokumentation EN; DE X X X IKS und Partner

Auswirkungen des Projekts

Da die Vermittlung von Kommunikationskompetenzen vor allem bei Arbeitnehmern mit Migrationshintergrund zumindest in Deutschland noch in den Kinderschuhen steckt, ist der Impuls der Projektergebnisse kaum hoch genug einzuschätzen. Indes ist eine breite Anwendung zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht erfolgt und die Auswirkungen der Projektergebnisse auf das bestehende (deutsche) Berufsbildungssystem können somit auch noch nicht realistisch eingeschätzt werden.

Zwei der griechischen Partner sind Berufsbildungsträger und haben die Projektergebnisse sukzessive in ihre Systeme eingepflegt. Die Disseminationsbemühungen erstrecken sich dabei auch auf weitere griechische Bildungsträger vor allem aus den Bereichen der beruflichen Fort- und Weiterbildung. Diese Disseminationsaktivitäten sind umfangreich dokumentiert.

ISE, der rumänische Partner, agiert als direkter politischer Berater der Regierung in allen Bereichen der Aus- und Weiterbildung. Daher sind die Disseminationsmöglichkeiten in Rumänien sehr hoch einzuschätzen. Die Kollegen bereiten eine Anpassung und Lokalisierung der Produkte des Projekts auf die rumänischen Verhältnisse (vor allem zur Integration von ethnischen Minderheiten wie Sinti/Roma) vor. ISE ist unter anderem die Schaltstelle für die Entwicklung von Curricula im Bereich der rumänischen beruflichen Aus- und Weiterbildung.

In Deutschland und Griechenland sollen die Projektergebnisse über die Berufsbildungsträger verbreitet und gegebenenfalls weiterentwickelt werden. Dazu blieb das Autorenteam nach wie vor in engem Kontakt mit denjenigen Organisationen, die die Produkte anwenden bzw. eine solche Anwendung planten. Den rumänischen und griechischen Partnern fällt es auf Grund der direkteren Strukturen (direkte Einflussnahme auf politische Entscheidungen) natürlich leichter, die Ergebnisse des Projekts in die Berufsbildung einfließen zu lassen und weiterzuentwickeln. Das heterogene Berufsbildungssystem in Deutschland macht solche Schritte hier schwerer.

Wünschenswert wären direkte Verbindungen zwischen Interessensorganisationen der Migrantenarbeit, beruflichen Bildungsträgern und auch dem Bundesinstitut für Berufliche Bildung, um eine einheitliche und vor allem wirkungsvolle Verbesserung der beruflichen Aus- und Weiterbildung für Zuwanderer zu erreichen. Ein Erfahrungs- und Know-How-Austausch könnte hier deutliche positive Impulse geben. Selbst im Vereinigten Königreich hat die intensive Auseinandersetzung mit den Fragestellungen des Projekts zu einem kritischen Hinterfragen der bestehenden Curricula geführt. Auch hier sind Einflüsse der Projektergebnisse auf das bestehende System denkbar. Allenthalben hat die intensive transnationale Zusammenarbeit zu einer deutlich größeren Transparenz und zu einem Netzwerk von Interessen geführt, das in künftigen Projekten positiv abrufbar ist.

Produkte im Detail

  1. Curriculum – Lernmodule und Szenarien auf CD-Rom und Online

Sechs einzeln durchführbare Trainingsmodule liegen vor (und standen bis 2020 Jahre unter lingua-in-city.org online). Sie haben die folgenden Themen:

Modul 1: „Konflikt, Beschwerde, Kritik – Wie repräsentiere ich meine Firma vor Ort und wie gehe ich mit Beschwerden von Kunden um“. Mit je einem Szenario aus dem Installationshandwerk und der Gastronomie.

Modul 2: „Genauigkeit und Zuverlässigkeit – Wie gehe ich mit eigenen Fehlern um“. Mit Szenarien aus der Automobilzuliefererindustrie und der Hotelbranche.

Modul 3: „Verhältnis zu Kollegen und Mitarbeitern“

Modul 4: „Verhältnis zu Vorgesetzten und Managern“

Modul 5: „Verstehen von Unternehmenskultur und Standards“. Mit einem Szenario aus der Hotelbranche.

Modul 6: „Arbeitsorganisation und Praxis“

Jedes Modul ist in vier aufeinander aufbauende standardisierte Schritte aufgeteilt:

Step 1: Vorbereitung und Einführung in den Themenkomplex: In Form eines Textes wird der Trainer eingeführt. Begleitet wird der Leittext von ergänzenden Beispieltexten und Literaturhinweisen. Eine Lernzieldefinition beschließt Step 1.

Step 2: Sprachliche Ausdrucksmittel und Verhaltensunterschiede: Anhand eines Brainstormings über das Wortfeld werden unterschiedliche Konnotationen und kulturelle Unterschiede identifiziert.

Step 3: Erarbeitung akzeptablen (erwarteten) (Norm-)Verhaltens: Durch geleitete Gruppendiskussion und vergleichende Einschätzung kulturell unterschiedlich geprägter Begriffe wird erwartetes Normverhalten des Gastlandes erarbeitet.

Step 4: Verhaltensoptionen und Umsetzung im betrieblichen Alltag: Das erarbeitete Normverhalten wird hier auf seine konkrete Umsetzbarkeit hin kommuniziert und im moderierten Prozess über die Szenarien fit für die Anwendung gemacht.

Die Szenarien sind darüber hinaus auch für individuelles Lernen konzipiert und liegen auf einer separaten CD-ROM vor. Über einen Algorithmus kann man sich für Konsequenzen aus sogenannten „critical incidents“ entscheiden, und später selbst beurteilen, ob man angemessen, gut oder nicht akzeptabel gehandelt hat bzw. aus der angebotenen Bewertung Schlüsse ziehen. Die Szenarien orientieren sich an der realen Arbeitswelt und fußen auf umfangreichen Befragungen von Arbeitnehmern und Arbeitgebern.

Alle Module und Szenarien in Englisch und Deutsch gehalten, Module 1 und 2 und drei Szenarien auch in Griechisch, Modul 1 und ein Szenario beispielhaft in Französisch

  1. Informationen und Handbuch

Das Handbuch in fünf Sprachen (Englisch, Deutsch, Französisch, Griechisch und Rumänisch) richtet sich an die Trainer bzw. Trainerinnen, die das Curriculum moderieren und beinhaltet eine allgemeine Einführung in das Projekt, eine Skizze des Trainerprofils, Aussagen über die Zielgruppe, konkreten und abstrakten Aufbau der Module und Szenarien, die Textversion von Modul 1, die Textversion eines Szenarios, sowie Aussagen über Zeitaufwand, Transfer der Trainingseinheiten in den betrieblichen Alltag und einen Feedbackbogen für Trainer / Trainerinnen. Dem Handbuch liegt außerdem das komplette Curriculum auf CD-ROM bei. Das Handbuch wiederum ist auch elektronisch in Form von PDF-Dateien auf der CD-ROM verfügbar.

  1. Homepage und Fernlernmodule

Die vom Träger installierte und gehostete Homepage (lingua-in-city.org) beinhaltet neben Informationen über die beteiligten Partner und deren Organisationen alle Produkte, sofern sie in elektronischer Form vorliegen, also Curriculum und Szenarien, wissenschaftliche und strategische Papiere zu Kernthemen des Curriculums, Verlinkungen zu den Websites der Partner und den aktuellen Stand des Projekts. Die Website ist bei den gängigen Suchmaschinen gerankt und leicht auffindbar.

  1. Wissenschaftliche Dokumentation

Die wissenschaftliche Dokumentation des Projekts Lingua-in-City besteht aus insgesamt 21 Beiträgen der beteiligten Partner in englischer bzw. deutscher Sprache. Nicht alle deutschen Beiträge liegen in Englisch vor, es ist ihnen jedoch jeweils ein englisches Abstract vorangestellt. Die Dokumente sind zusammengefasst und gemeinsam ediert und liegen in gedruckter Form vor. (…)

  1. Navigationssystem Learning City – Soziale Stadt

von P&W entwickeltes Navigationssystem Learning City, das vor allem Bildungsträger und öffentliche Einrichtungen als Orte lebenslangen und lebensweiten Lernens (life-long and life-wide learning) miteinander verknüpft

Nachbemerkung

Fragen von „Empowerment“ von Migranten in Verbindung zur politischen und sozialen Lage, sowie der Problemzusammenhang mit Fragen von Diskriminierungen konnten aus Sicht von Migranten nicht sichtbar genug verwirklicht werden. Im Hinblick auf die Ziele des Leonardo Programms einerseits sowie denen des Projektes wurden die explizit ausformulierten Bedürfnisse von Migranten bewusst mit „einer eher dezenten Handschrift“ in das Produkt eingearbeitet und erschließen sich erst bei detaillierter Auseinandersetzung in vollem Umfang. Insbesondere die Einbeziehung der indigenen Mitarbeiter zielt schließlich auch auf die Verbesserung der Arbeitsbedingungen von Migranten.

Mama und Papa lernen Deutsch

Projektbeschreibung

Verbesserung sprachlicher Fördermöglichkeiten für Spätaussiedler und Ausländer; hier: Förderung der deutschen Sprache für Eltern und Angehörige von Kindergartenkindern Der IKS war vom Beginn des Projekts im Jahre 2001 bis Juli 2004 als Träger daran beteiligt. Danach erfolgte eine Umstellung auf ESF Fördermittel, die in Bayern leider nur über wenige vorab bestimmte große Träger abgerechnet werden können. Dabei verblieb in Ingolstadt nur noch einer von den insgesamt vier beteiligten Kursträgern.

Ziel des Projekts:

Ausgehend von den Kontakten der Kindergärten im Bereich Piusviertel und Einzugsgebiete zu Eltern fremder Muttersprache wurden Eltern und nahe Angehörige motiviert, Angebote zum Erwerb oder der Verbesserung ihrer deutschen Sprachkenntnisse wahrzunehmen. Unter Berücksichtigung der individuellen Lebenssituation wurden in Form aufeinander folgender und aufeinander abgestimmter Module Sprachkenntnisse anhand konkreter Alltagssituationen vermittelt. Besonders berücksichtigt wurden sprachliche Belange, welche die Kinder betreffen, bzw. Inhalte, durch die Eltern und Bezugspersonen in die Lage versetzt werden, die Kinder besser zu unterstützen) Sie werden so gestaltet, dass der spätere Zugang weiterer Teilnehmender offen gehalten werden kann. In vier Kursmodulen wurden Teilnehmende über die Sprachvermittlung hinausgehend motiviert, weitere Kurs- und Bildungsangebote in der Stadt wahrzunehmen. Insoweit waren die eingesetzten „Sprachhelfer” (lehrende Personen) auch Mittler zu weiteren Maßnahmen über den Träger hinaus. Die Unterrichtsmethode des IKS richtete sich nach der Didaktik „Deutsch als Zweitsprache”. Darüber hinaus wurde die Tätigkeit im Projekt immer als aktive Familienhilfe verstanden. Die Teilnehmenden wurden nicht nur in ihrer Alltagsbewältigung und bei der Hilfe für ihre Kinder unterstützt. Auch der Vermeidung und Bewältigung von innerfamiliären Konflikten oder Auseinandersetzungen mit der Umgebung wurde großer Wert beigemessen, die teilweise bis zur aktiven Gewaltprävention reichte.

Zielgruppen:

Eltern von Kindern, welche die betreffenden Kindergärten besuchen und über keine, geringe oder noch relativ unstrukturierte Deutschkenntnisse (Sprechen durch Wortreihen ohne regelentsprechende Satz- und grammatikalischen Strukturen) verfügen. Mütter waren dabei Hauptansprechpartner, auch und gerade Väter wurden einbezogen. Im Unterschied zu anderen Projekten unter dem Titel „Mama lernt Deutsch“ hielt der IKS die Kurse für (Ehe-)Männer bewusst offen. Wenngleich im gesamten Projektzeitraum nur sechs Männer (von insgesamt ca. 100 Teilnehmenden beim IKS) die Kurse zeitweise besuchten, konnte durch diese Offenheit dem häufig vorhandene Misstrauen gegenüber „gewissen Frauenangeboten“ entgegen getreten werden. Zudem konnte der IKS so deutlicher vermitteln, dass sein Angebot immer als Angebot an die ganze Familie zu verstehen ist.

Jugendliche fremder Muttersprache am Übergang zwischen Schule und Beruf

Tätigkeitszeitraum: 01.12.1997 – 30.11.1998

Gefördert von der Europäischen Union verantwortliche Fachmitarbeiter

  • Manfred Quickert :Diplomsozialpädagoge, Kursleiter DfaA Gesamtleitung, Praxisanleitung, Sprach­unterricht
  • Gabriele Brosig : berufsorientierte Deutschkurse, Sprachdidaktik
  • fünf Honorarkräfte in der Praxisanleitung

Zielgruppe

Das Projekt richtete sich an Jugendliche aus ehemaligen Anwerbeländern, und der Europäischen Union. Es wurden junge Menschen angesprochen, die nach dem Abgang von der Schule in Deutschland oder ihren Herkunftsländern in Deutschland keine Arbeit bzw. keinen Ausbildungsplatz finden konnten. Es nahmen 12 Jugendliche im Alter zwischen 15 und 20 Jahren daran teil.

Ziele und Umsetzung

Die Ziele lassen sich zusammenfassen mit:

  • Erhöhung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt
  • Entdeckung und Förderung von Neigungen und Fähigkeiten
  • Erhöhung des Selbstwertgefühls
  • Motivierend wirkt dabei, dass am Ende ein Raum ausgebaut sein wird, den die Jugendlichen zu bestimmten Zeiten selbst nutzen können. Wenn die Teilnehmer es selbst so bestimmen, soll das Projekt in die Bildung einer Jugendgruppe des Ingolstädter IKS münden.

In der jahrelangen Tätigkeit des Trägers mit der sprachlichen Qualifizierung von Jugendlichen fremder Muttersprache hatte dieser immer wieder damit zu tun, dass die jungen Menschen selten einen Ausbildungsplatz und auch kaum eine ungelernte Arbeit erhalten. Sprachliche Mängel stehen zwar als Haupthindernis im Wege, darüber hinaus konnten und können die jungen Menschen oft weniger Kenntnisse der deutschen Berufswelt vorweisen und haben Probleme mit dem „rauhen” Klima am Arbeitsplatz. Betroffene erleben das Klima in der Berufswelt häufig als „rassistisch, intolerant und aggressiv”. Ziel des Projekt war daher neben dem Erwerb einiger handwerklicher Grundbegriffe im praktischen wie verbalen Bereich die Vermittlung der Fähigkeit zu:

  • differenzierterer Betrachtungsweise der Äußerungen und Handlungen der deutschen Kollegen
  • Vergleich mit der Lage eines deutschen Jugendlicher als „Stift”, der ebenso gewissen derben Späßen und Schikanen ausgesetzt sein kann
  • Umgang mit den sprachlichen Gepflogenheiten in der Arbeitswelt und im besonderen am Bau
  • Entwicklung adäquater Reaktionsweisen, wie Humor, Schutzmechanismen und erhöhter Frustrationstoleranz
  • richtige Einschätzung der Aggression von Vorgesetzten: „Ist das gegen mich gerichtet, steht er unter Stress, klappt etwas nicht, sollte ich etwas schneller kapieren, oder wiederhole ich meine Fehler usw.”

Die genannte Problemlage ist keine örtliche oder regionale sondern tritt in verschiedener Ausprägung überall auf.

Das Modellprojekt stellte hier einen großen Lernbedarf fest!

Projektteil I: Spracherwerb

Zunächst wurde der Sprachstand der Beteiligten festgestellt. Da sich keine sprachlich homogene Gruppe ergab, mussten Kurse auf verschiedenen Niveaustufen angeboten werden. Um hier eine angemessene Kursgröße zu erreichen, entschied sich der IKS für eine Änderung gegenüber der früheren Planung und öffnete im Interesse des Erhalts der Fördermittel die Kurse für weitere Teilnehmende. Die Inhaltliche Zielbeschreibung wurde als Modellbeispiel für berufsorientierten Deutschunterricht veröffentlicht in „Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch”

Projektteil II: Erwerb handwerklicher Grundfertigkeiten

Im Rahmen des Ausbaus der Räume des IKS mit dem Ziel der Schaffung eines Mehrzweck- und Projektraumes, den auch eine entstehende Jugendgruppe nutzen wird, erfolgten konkrete Anleitung zu handwerklichen Tätigkeiten verbunden mit Hilfen zum Erwerb der jeweiligen sprachlichen Mittel. Weiter wurden Hospitationen bei Handwerksbetrieben angeboten, die im Rahmen des Umbaus im Hause tätig waren. Die Jugendlichen erwarben handwerkliche Grundfertigkeiten in folgenden Bereichen.

  • Maurer: Ausbessern von Verputz
  • Maler: Wände, Holz und Türen streichen
  • Raumausstatter: Planung und Ausführung der Inneneinrichtung
  • Schreiner: Trennwandgestell aus Sichtholz, Tür, Treppenbau
  • Glaser: Verglasung der Trennwandöffnungen
  • Fliesenleger: Messen, Isolieren, Kleben, Verfugen
  • technisches Zeichnen: in Form von Skizzen und Maßangeben
  • Architekt: planerische Ansätze aus Sicht des „Bauherrn”
  • Elektriker: Verlegung von Leitungen, Steckdosen, Schalter, Einbau von Lampen
Projektteil III: Computerkurs

Ein Computerkurs rundete das Projekt ab. Der Kurs wurde motivierend – Teilnahme nur bei Mitarbeit – eingesetzt.

Jugendvideoprojekt

beim IKS Mainburg gefördert durch den Fonds der Suchtprävention des Landkreis Kelheim ab Dezember 1997 zusätzlich durch die EU im Rahmen eines Verbundprojektes

Tätigkeitszeitraum:

21.09. 1996 bis 30.11.1998

Mitarbeiter:

  • Mehmet Celik (Sozialpädagoge) Leitung
  • Günther Thoma (Theaterfachmann)
  • Konrad Riedl (Berufspraktikant)
  • Manfred Quickert (Sozialpädagoge)
Teilnehmer

8 – 20 Teilnehmer, überwiegend türkischer Nationalität von 13 bis 18 Jahren

Ziel:

  • Drogenprävention
  • Auseinandersetzung mit der Drogenproblematik
  • eigene Lebensperspektiven, Ziele finden
  • Herstellung eines selbstproduzierten Videos
aus dem Inhaltlichen Bericht der Projekts

Die Arbeit mit der Projektgruppe wurde in verschiedene Phasen gegliedert. Hier markante Ausschnitte daraus:

V. Phase: Weiterarbeit am Drehbuch (11.01.97 – 01.02.97)
  • Die Jugendlichen beschäftigen sich in Gruppen mit der Entwicklung der Handlung. Der grobe Ablauf des Drehbuchs wird erarbeitet. Es fällt in dieser Phase auf, dass die Jugendlichen von ihrem Leben erzählen und Erklärungen für ihre oft unbefriedigende Lebenssituation suchen. Es erweist sich als wichtig, dass der Projektleiter hier eingreift und den Jugendlichen Bewältigungshilfen anbietet.
VI. Phase: Aufarbeitung verschiedener Probleme (08.02.97 – 29.03.97)
  • Die Situation der Jugendlichen beeinflusst den geplanten Ablauf. Gespräche über Drogen und Gewalt werden ernster und drängen die Arbeit am Film an den Rand. Da der Arbeitsschwerpunkt die Drogenprävention ist, entscheiden sich die Projektmitarbeiter bewusst zu mehr sozialarbeiterischem Handeln
  • Die Jugendlichen sprechen ihre Probleme nicht direkt an sondern erzählen über einen „Freund” (mein bester Freund = ICH). Hier zeigt sich, dass die Aufklärungsarbeit durch Schulen und soziale Einrichtungen bezüglich Drogenproblematik und Gewalt unzureichend ist bzw. von den Jugendlichen teilweise aus sprachlichen Defiziten heraus nicht genügend angenommen wird. Die Themen, die in ihr alltägliches Leben gehören, werden nicht mehr tabuisiert. Eine entsprechende Vertrauensbasis ist hergestellt.
  • Filmaufnahmen während der Diskussionen werden nicht mehr als störend empfunden. Neben dem Kurzfilm kann so eine weitere filmische Dokumentation entstehen. Die Beteiligung der Projektleiter an den Diskussionen werden gerne gesehen. Fazit: Die Jugendlichen entwickeln Selbstwertgefühl und Selbstständigkeit.
  • Dies äußert sich auch dadurch, dass sich die Gruppe eine Satzung sowie den offiziellen Namen „X-LARGE” gibt und einen dreiköpfigen Vorstand beruft. Die Gruppe wird zum integralen Bestandteil des IKS Mainburg, wenngleich die Jugendlichen sich an der ihnen zu trockenen Vereinsarbeit weniger beteiligen.
VII. Phase: Kreativ, kommunikativ werden, Verantwortung übernehmen (12.04.97 – 08.05.97)
  • Selbständige Interviews mit der Kamera (auch im Hinblick auf eine Dokumentation) auf der Straße und in Kneipen erweisen sich für die Entwicklung der Jugendlichen als sehr positiv.
  • Die Themen sind „Drogen – Gewalt – Migrantenleben”.
  • Die arbeitslosen Jugendlichen bzw. die Schulabgänger übernehmen Verantwortung für sich selbst, was sich z.B. äußert in aktiver Stellensuche, Schreiben von Bewerbungen, Inanspruchnahme der Berufsberatung, usw.
VIII. Phase: Weiterarbeit am Drehbuch (10.05.97 – 07.06.97)
    • Die Jugendlichen realisieren die Wirklichkeit über Drogen und Gewalt.
    • Die Suche nach Erklärungen von Drogenkonsum und Gewalt bekommt Hand und Fuß; der Bezug zur Realität wird hergestellt.

Verschiedene Szenen des Drehbuchs reifen nun aus.

IX. Phase: Suche nach Zukunftsperspektiven (14.06.97 – 26.07.97)
  • Fragen wie „Was mache ich?”, „Was werde ich?” stehen im Vordergrund. Sechs Ju­gend­liche bekommen Zusagen auf ihre Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz. Rollen­spiele vor der Kamera: Arbeitssuche, Bewerbungsgespräch, Beratungsgespräche im Arbeitsamt.
  • Ergebnis: Ihre prekäre Lage wird für sie selbst sichtbar, aber ihr Durchhaltevermögen und ihre Kreativität geben ihnen Mut. (…)
X. Phase: Bewusste Passivität der Anleiter (20.09.97 – 18.10.97
    • Nach sechswöchiger Pause müssen die Jugendlichen Initiative ergreifen, Verant­wortung übernehmen. Ziel ist: Die Jugendlichen sollen ihre Kommunikationsfähigkeit, Selbs­twertgefühl und Frustrationstoleranz steigern.
    • EDie Gruppe gewinnt Profil. Da einige Jugendliche den Einstieg ins Berufsleben ge­schafft haben, werden die Gespräche ernster und zielgerichteter, z.B. Gespräche über Drogen verlieren langsam ihre Vormachtstellung. Einige Gruppenmitglieder, die mit Drogen in Berührung gekommen waren, bekommen ihre Probleme in den Griff. Da die Gespräche im Rahmen der Gruppe verlaufen, entwickelt sich zusätzliche Motivation: „Ich kann das auch schaffen!”

Einige weitere Jugendliche kommen zum Projekt dazu, sie werden Zug um Zug in die Gruppe integriert.

XI. Phase: Die Jugendlichen übernehmen Verpflichtungen (25.10.97 – 31.12.97)
  • Durch die Selbstorganisation lernen die Gruppenmitglieder, ihre individuellen Fähig­keiten zu erkennen und zum Vorteil der ganzen Gruppe anzuwenden. Die Arbeiten am Film sind durch die Wichtigkeit der gruppendynamischen Prozesse vorübergehend auf Eis gelegt, was angesichts der positiven Entwicklungen gerne in Kauf genommen wird. Die Jugendlichen, die eine Ausbildung absolvieren, halten durch, wollen vorwärts­kommen, angestachelt durch Bestätigung und Erfolgserlebnisse. Andere steigern ihr Engagement in der Schule.
  • Mitglieder der Gruppe stellen „X-Large” selbstbewusst bei der Vollversammlung des Kreis­jugendrings Kelheim vor und beantragen erfolgreich die Aufnahme als Vollmitglied.

Als Ergebnisse lagen im November 1998 vor:

  • Drehbuch zu einem Kurzfilm
  • filmische Dokumentation mit spontanen Produktionen
  • Mehre Jugendliche nahmen wieder Arbeit auf
  • drei Jugendliche begannen eine Ausbildung
  • Entstehung der Musikgruppe „Muhabette cagri”
  • Gründung der Jugendgruppe „X-Large”

Die Fortführung des Videoprojektes scheiterte am Träger des EU-Projektverbundes. Nach altersbedingten Weggang einiger Jugendlicher schlief X-Large im Jahre 2000 vorübergehend ein und wurde 2001 durch Mehmet Celik und Tobias Ostermeier mit einem Theaterprojekt wieder­belebt.

Spielend Deutsch Lernen

Verbreitung vorschulischer Sprachförderung für Kinder von Wanderarbeitern und Fortbildung von Kindergartenpersonal

EU – gefördertes Projekt vom 1.12.1994 bis 30.11.1996

gekürzte Passagen aus VIA Magazine: Manfred Quickert und Mehmet Celik: Spielend Deutsch Lernen im Kindergarten Teil 1 und Teil 2, zu beziehen über den IKS zu € 4.- plus Versand)

  • Träger: IKS Internationaler Kulturverein – Sprachakademie e.V.
  • gefördert von der Europäischen Union, Stadt Mainburg (Projektförderung) und Arbeitsamt Landshut (ABM)
  • beteiligte Kindergärten: Kindergarten des katholischen Kinderhort Mainburg, Städtischer Kinder­garten, Mainburg

Verantwortliche Fachmitarbeiter:

  • Manfred Quickert, Diplomsozialpädagoge (Projektentwicklung, Durchführung, Supervision, Didaktik, Seminarprogramm, Veröffentlichung)
  • Mehmet Celik, Sozialpädagoge (Sprachförderung Seminarprogramm, Veröffentlichung)
  • Mehmet Ulutas, Kursleiter DfaA, Theaterregisseur; (1. Projektjahr)

Betreute Kinder:

nsgesamt: 128 Kinder

zumeist türkischer, serbischer oder kroatischer Muttersprache (95 %)

Aufgabenstellung des Projekts

Ziele:

  • gezielte zusätzliche Förderung von Migrantenkindern im Bereich der deutschen Sprache in spielerischer und dem Entwicklungsstand der Kinder angemessenen Form.
  • Entwicklung eines Seminarprogramms für Kindergartenpersonal aus den gewonnenen Erfahrungen in Verbindung mit den Veröffentlichungen vorangegangener Projekte.
  • Fortbildung der beteiligten Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen
  • Einbeziehung der Eltern durch Veranstaltungen, Kurse und Einzelgespräche in die Projektarbeit. Weshalb „Spielend Deutsch Lernen”? – Ausgangslage

Nach wie vor sind Kinder von Migranten in ihrer schulischen Ausbildung benachteiligt. Eine Ursache ist in den oft nicht ausreichenden Kenntnissen der deutschen Sprache zu suchen. Elternhaus wie Schulen sind hier oft überfordert. Häufig wird die Überzeugung vertreten, dass ein Besuch eines Kindergartens im Vorfeld der Schule für die Kinder „quasi von selbst” das Sprachproblem löst. Dies ist allerdings nur in Einzelfällen gegeben, ist aber dort, wo eine größere Anzahl von Kindern fremder Muttersprache Kindertagesstätten besucht, eine Annahme, die durch die Erfahrung nicht bestätigt werden kann. (…)
Die berechtigte und für eine positive Identität bedeutsame Bildung der eigenen kulturellen Identität – die mit zunehmendem zeitlichen Abstand der Migration immer weniger mit der des ehemaligen Heimatlandes übereinstimmt und zu einer von Sprache, Nationalität und Religion geprägten Subkultur in Deutschland wird – gerät in Konflikt mit den sozialen und kulturellen Eigenheiten des Landes der Immigration. Die eigene Identität (und Identitätsbildung) wird ungünstig beeinflusst von auf persönlichen Erfahrungen basierenden Minderwertigkeits- und Ohnmachtsgefühlen, welche in Idealisierung der Herkunftsländer, übersteigertem Nationalismus, und im Falle von Muslimen auch zur Anhängerschaft fanatischer religiöser Organisationen führen. Nationalklassen verschärfen die Konflikte und schaffen Trennlinien, wo keine nötig wären. Gäbe es einigermaßen gleichwertige sprachliche Voraussetzungen im Deutschen, könnte die Muttersprache deutlicher als ein Wissensvorsprung gegenüber rein Deutschsprachigen mehr zur Entfaltung kommen und zu einem positiven Selbstwert­gefühl der Migranten beitragen. (…)

Sprachpädagogische Ergebnisse

Sprachprogression

Die Fördereinheiten wurden mit dem Ziel gestaltet, progressiv die Kenntnisse der Kinder auszubauen. Die Sprachprogression wurde nach folgenden Kriterien angelegt.

  • Vom Leichten zum weniger Leichten
  • von einer kurzen Aussage zu einem längeren Satz
  • vom Notwendigen, häufiger Verwendeten zu weniger häufig Verwendetem

Hierbei richteten sich die Sprachhelfer an den didaktischen Grundideen der Erwachsenenbildung und den Materialien zur kindlichen Sprachförderung aus.

Sprachprogression

Die Fördereinheiten wurden mit dem Ziel gestaltet, progressiv die Kenntnisse der Kinder auszubauen. Die Sprachprogression wurde nach folgenden Kriterien angelegt.

  • Vom Leichten zum weniger Leichten
  • von einer kurzen Aussage zu einem längeren Satz
  • vom Notwendigen, häufiger Verwendeten zu weniger häufig Verwendetem

Hierbei richteten sich die Sprachhelfer an den didaktischen Grundideen der Erwachsenenbildung und den Materialien zur kindlichen Sprachförderung aus.

Der Grundaufbau der Sprachprogression kann dabei so aussehen:

grammatische Progression

sprachliche Inhalte

Ist – Sätze und Personalpronomen im Singular: ich, du, er, sie

Nennung des Namens

Benennung von Dingen

Fragen mit wie und wer

Wie heißt du/er/sie?

Wer ist das?

ein/eine

Benennung von Dingen

der, die, das

Benennung von Dingen

Verben im Singular; Wir-Plural

z. B: ich spiele Ball – du spielst Ball

er/sie spielt auch Ball

wir spielen Ball

Plural

Zahlen und zählen können

zwei, drei, vier Bausteine / Autos / Puppen / Kinder

Adjektive

Farben

Eigenschaften von Kindern

Eigenschaften von Gegenständen

Präpositionen im Dativ (einschl. Wechselpräpositionen) mit Wo – Frage

z. B: Wo bist du?

Ich bin auf/unter dem Tisch usw.

Präpositionen im Akkusativ (einschl. Wechsel­prä­positionen)
Fragen mit Wohin

z.B. Wohin gehst du?

Ich gehe in den Kindergarten

Adjektive deklinieren mit bestimmtem Artikel

z. B: das rote Auto, die blaue Mütze, der bunte Ball

Adjektive deklinieren mit unbestimmtem Artikel

erweiterbar mit Possessivpronomen

z. B: ein rotes Auto, eine blaue Mütze, ein bunter Ball

mein rotes Auto, dein bunter Ball …

Vergangenheit (nur Perfekt)

Ich habe gestern Ball gespielt

Ich bin gestern bei „X” gewesen.

Darüber hinaus wurde der sogenannte „ungesteuerte Spracherwerb” im Kindergarten/ zu Hause/ draußen/ im Elternhaus, der durch Hören, Beobachten und Nachahmen gekenn­zeichnet ist, in die Sprachförderung eingebaut. (…)
Große Fortschritte in der Sprachentwicklung der Kinder konnten im Projektzeitraum in beiden Kindergärten beobachtet werden. Durch die Zusammenarbeit im Kinderhort im Rahmen der Monatsbesprechungen, starke Mitarbeit in der Förderung und Übertragung von Einheiten in die Gesamtgruppe konnte dort insgesamt eine gute Sprachentwicklung erzielt werden. Als Erfahrungen können festgehalten werden:

  • Die aktive Teilnahme der Erzieherinnen motiviert die Kindern schneller, mehr mit ihnen zu sprechen. (geringere Hemmschwelle)
  • Die Mithinübernahme des Erlernten in die Gruppe ermöglicht den Kindern eine schnellere Anwendung (schnelle Übertragbarkeit)
  • Dasselbe gilt, wenn Inhalte der Sprachförderung und des Kindergartens miteinander korrespondieren. Bei „externen” Sprachhelfern, also Personen, die nicht dauernd in der Kindergartengruppe arbeiten, ist die Kommunika­tion von Sprachhelfer und Erzieherinnen von immenser Bedeutung. (Informationsaustausch, Feed Back)
  • Die Begeisterung der Erzieherinnen für die Sprachförderung „steckt die Kinder an”. (positive Verstärkung)
Verfügbare Materialien und Lehrwerke

Bibliographie in den o.g. Broschüren

Tätigkeiten und Ergebnisse im Seminarbereich

Es wurden im Projektzeitraum 6 Veranstaltungen durchgeführt bzw. angeboten, die der Vermittlung von Hintergrundwissen über die Sprache, kulturelle und religiöse Herkunft und Lebenssituation von Migrantenkindern dienten (Nr. 1 bis 4 in o.g. Broschüre enthalten):

  • Sprachvergleich Deutsch – Türkisch; Zur besonderen Situation des Spracherwerbs bei türkischen Muttersprachlern, Der Islam; Geschichte, Lehre und heutige Praxis des Islam unter besonderer Berücksichtigung der Situation in Deutschland
  • Lebenssituation von Migrantenfamilien in Deutschland; Schwerpunkt türkische Migranten
  • Zur Didaktik vorschulischer Sprachförderung
  • zwei Türkisch Kurse für Erzieherinnen
  • Fortbildung der Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen durch Beteiligung an der Sprachförderung

Konzepte der Kindergartenarbeit und Einschätzung hinsichtlich der sprachlichen Förderung von Migrantenkindern

Vorbemerkung:

„Jede Erzieherin, die Ausländerkinder betreut, sieht sich alltäglich mit den konkreten Erscheinungs­formen und Problemen der Zweisprachigkeit konfrontiert. Das Bemühen, sich den für eine gezielte Förderung der ihr anvertrauten Kinder nötigen theoretischen Einblick (…) zu verschaffen, scheitert aber meist an der verwirrenden Vielzahl und Widersprüchlichkeit der Meinungen. Die Zweisprachigkeit ist hierzulande erst als Folge des Zustroms von Gastarbeitern (…) zu einem Gegenstand des öffentlichen Interesses geworden. Zweisprachigkeit ist heute längst nicht mehr ein gesellschaftliches Privileg, sondern alltägliche Praxis breitester Bevölkerungsschichten in vielen Teilen der Welt. Nach Fishman, einem der führenden Experten auf diesem Gebiet, ist gut über die Hälfte der heutigen Weltbevölkerung als zweisprachig zu betrachten …”. (W. Maier, Deutsch lernen im Kinder­garten, Bon Bosco S. 33) Durch die Tätigkeit in zwei verschiedenen Kindergärten hatte das Projekt mit verschiedenen Konzep­tionen der Kindergartenarbeit zu tun. Diesbezügliche Erfahrungen waren für die Entwicklung von Seminaren zur Sprachförderung von Migrantenkindern eine Bereicherung. Im folgenden fassen wir unsere Erfahrungen, Beobachtungen und Erkenntnisse zusammen. Es geht dabei um die Frage, wie sich verschiedene Herangehensweisen auf die sprachliche und soziale Entwicklung der Betroffenen auswirken, also darum, Aspekte der Konzeptionen dahingehend zu untersuchen. Nicht beabsichtigt ist eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit den Konzepten, die alle ihren Sinn und Berechtigung haben. Hinterfragt wird also hier das Verhältnis zwischen Kindergartenkonzept und der Tatsache des Besuchs zahlreicher Kinder fremder Muttersprache. (Fortsetzung siehe: Spielend deutsch Lernen im Kindergarten, Teil 1)

Die Veränderung der klassischen Aufgabe der Kindergärten

Die Tatsache, dass viele Kinder fremder Muttersprache die Kindergärten besuchen, haben diese verändert und werden sie weiter verändern. Solange dies als ein Problem und nicht als eine neue Aufgabe und Herausforderung gesehen wird, wird der Kindergarten bemüht sein, seine bisherigen Konzepte beizubehalten. Es ist die Frage zu stellen, ob wir angesichts der Veränderungen, die diese Kinder eingebracht haben – ja die sie allein durch ihre Anwesenheit fordern – sie oder diese Konzepte als Problem zu betrachten haben. Sind es die Kinder, die an die bisherigen Konzepte angepasst werden sollen, oder sind es die Konzepte, die den Kindern und ihrer jeweiligen Situation gerecht werden sollen? Auf die Kindergärten ist eine neue Aufgabe von historischer Dimension zugekommen. Auch wenn die Antwort auf die oben gestellte Frage einfach erscheint, so ist die Umsetzung mit großen Schwierigkeiten verbunden. Die Alternative dazu wäre nur der Ausschluss von Migrantenkindern aus den „deutschen” Kindergärten – etwas, das ein Teil der deutschen Eltern sich durchaus vorstellen mag. Sie sind es auch, die – und das ist erst mal so richtig – einen Verfall des Niveaus der betroffenen Kindergärten bemängeln. Für die ausländischen Eltern stellt sich dies ebenso dar: „Das deutsche Sprachbad des Kindergartens, von dessen selbsttätigen Kräften man sich anfangs so viel versprochen hat, hat nachweislich versagt.” (Maier S. 51) Die Eltern erkennen die Bedeutung guter deutscher Sprachkenntnisse klar und stehen dieser Sprache weitaus aufgeschlossener gegenüber als weithin vermutet. Da sie aber über diese Kenntnisse nur in geringem Maße verfügen, liegen ihre Hoffnungen bei den Kindergärten. Sich diesen Wünschen – ja Notwendigkeiten – anzunehmen, darin besteht diese historische Aufgabe. „In Anbetracht der spezifischen Belastungen und der sprachlichen Situation der ausländischen Kinder kommt ihrer vorschulischen Erziehung und Förderung besondere Bedeutung zu. Mit den vielfältigen Entwicklungschancen und Kontaktmöglichkeiten zwischen deutschen und ausländischen Kindern, die der Kindergarten bietet, vermag er das ausländische Kind – im Zusammenwirken mit den Eltern – aus seiner Isolation herauszuführen. Über seine familienergänzende Funktion hinaus kann er zu einer Begegnungsstätte und zur Lebenshilfe für Kinder und Eltern werden.” (Zentralkomitees der deutschen Katholiken, 9.12.1981) In der nicht leistungsorientierten und eher angstfreien Atmosphäre des Kindergartens kann eine positive Einstellung zur deutschen Sprache entstehen und die Aufweichung von Blockaden erfolgen. Kindergärten sollen „die ausländischen Eltern in ihrer Erziehungsarbeit” unterstützen „und die Kinder nicht etwa dem Elternhaus, der Muttersprache (…) entfremden (…) sondern ganz im Gegenteil die Herausbildung einer zweisprachigen Sprachkompetenz” anstreben. (Maier S. 48) Sprachförderung und interkulturelles Lernen sollen über die Möglichkeiten des Projekts hinaus – deren Mitarbeiter nur zeitweise in den Kindergärten tätig waren – integraler Bestandteil von Kinder­gartenkonzepten der Zukunft werden. Es ist die Wahl zwischen einer Regression zur Aufbewahranstalt und dem Sich – Stellen der Herausforderungen einer Zeit, in der Wanderbewegungen eine Selbst­verständlichkeit geworden sind.